作者简介:周光礼,中国人民大学教育学院院长､评价研究中心主任､教授､博士生导师

摘要:建构高校内部质量保障体系是高等教育治理改革的必然趋势,也是质量保障由外向内转变的直接要求｡建构高校内部质量保障体系必须坚持系统观念､问题导向､目标牵引以及以人为本的方法论｡作为质量管理系统,高校内部质量保障体系建构应:树立三个理念,即以学生发展为中心､以立德树人成效为中心以及以持续改进为中心;聚焦三个层面,即将职责落实落细到学校､学院､学系/教研室等;强化三个环节,即强化目标､实施与评价构成的闭环结构,推动教育质量的持续改进｡

关键词:高校内部质量保障体系;高校治理;评估范式;教育质量

长期以来,中国高等教育主要依赖以政府问责性评估为主的外部质量保障体系｡其中,教育部教育质量评估中心组织的本科教学工作水平评估在外部质量保障体系中处于核心地位｡应该说,始于2003年的本科教学工作水平评估在守住质量底线､改进大学教育质量上发挥了至关重要的作用｡但是,这种基于政府问责的外部质量保障体系日渐凸显其弊端｡多头评价､同时评价以及重复评价引发人们对外部问责性评价体系有效性的怀疑与批评,建立高校内部质量保障体系的呼声日渐高涨｡在此背景下,如何建立高校内部质量保障体系成为一个亟待解决的新问题｡

一､从外部评估转向内部评估:高等教育治理改革的新方向

实现高校目标及其宗旨既是高等教育治理改革的落脚点,也是高校评估实践的出发点｡高等教育治理与高校评估息息相关｡在当代社会,没有评估就没有治理｡在高等教育系统治理中,有政府､市场与高校三股力量｡根据三股力量发挥主导作用的不同,以及权力运行产生的作用力与这种作用力围绕的核心,我们可以归纳出三种高等教育治理的理想类型｡第一种是政府主导的科层式治理,即依靠行政手段和垂直的权力线来协调高等教育系统｡第二种是市场导向的市场式治理,即通过市场机制和权力的非中心化来协调高等教育系统｡第三种是高校自主的多元共治模式,即通过高校自我问责和多元参与来协调高等教育系统｡这三种理想类型构成一个分析框架,可以帮我们分析改革开放以来中国高等教育治理变革与高校评估范式的演进｡

高等教育治理是权力分配､资源配置与评估范式“三位一体”的综合体｡改革开放以来,中国高等教育经历了计划经济时代的科层式治理､市场经济时代的市场式治理以及新时代“有为政府､有效市场”格局下的多元共治｡在计划经济时代,中国高等教育实行科层式治理,主要通过行政手段来协调高等教育系统,“统得过多､管得过死”是其主要特点,高校缺乏办学自主权｡与此相关联,高校资源配置实行国家中心主义模式,即高校的办学资源控制在政府及其官员手中,高校面向政府办学｡评估是权力分配和资源配置的基础性工程｡与科层式治理相伴的评估范式是问责性评估,即政府对高校履行公共责任情况提出质询､高校必须做出合理回应的评估活动｡问责性评估以惩罚为后盾,评价者与被评价者之间是一种行政隶属关系｡其最大的弊端是产生“问责恐惧症”,进而导致评价者与被评价者之间的对立与博弈｡评估活动与高校的目标与宗旨只有些许相关｡在社会主义市场经济时代,中国高等教育引入了市场式治理｡1993年,中国共产党十四届三中全会确立了社会主义市场经济体制,中国开始通过市场手段来协调高等教育系统｡市场式治理强调简政放权､扩大和落实高校办学自主权,使高校成为面向社会自主办学的法人实体｡与此相对应,高校资源配置实行市场导向模式,即高校的办学资源控制在消费者手中,高校通过提供教学､科研与咨询等来获取学费､科研经费与咨询费等｡市场式治理集中体现为高等教育领域的管办评分离,即所谓的政府管教育､大学办教育､社会评教育｡在此背景下,市场性评估应运而生｡它是由商业机构提供的评价,评价者与被评价者之间是利益交换的关系｡市场性评估高举科学主义的量化大旗,貌似精确,其实模糊｡量化评价引导高校过于关注指标,这是“五唯”顽瘴痼疾产生的根源｡值得指出的是,市场性评估不是真正意义上的教育评价,它只是对高校声誉的一种测量｡这种评估不仅不符合高校的办学目标与宗旨,而且阻碍了高校办学目标和宗旨的实现｡

科层式治理的“政府失灵”与市场式治理的“市场失灵”呼唤新的高等教育治理模式｡2012年,中国共产党第十八次全国代表大会的召开标志着中国进入中国特色社会主义新时代｡2023年,中国共产党十八届三中全会通过《中共中央关于全面深化改革若干重要问题的决定》,提出要推动国家治理体系和治理能力现代化｡2024年,中国共产党二十届三中全会通过了《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》,提出要继续推动国家治理体系和治理能力现代化｡在此背景下,人们提出以高校自主为基础的多元共治模式｡多元共治模式的核心是遵循利益相关者的参与逻辑,强调政府､市场与高校形成一种协商合作的模式｡这既不同于传统的政府计划干预,也不同于自由市场的资源配置｡多元共治模式是有为政府､有效市场格局下的高校自主模式｡与此相应的评估范式是以高校自我评估为核心的协商性评估｡协商性评估强调高校的质量主体地位,强调评估的目的既不是为了外部问责,也不是为了声誉排名,而是为了诊断与改进,为了最大限度地开发学生的潜能,最终形成质量共同体｡这就要求高校评估由外向内转变,坚持以学生为中心和持续改进,建立内部质量保障体系和质量文化｡

多元共治模式为建构中国特色的高校质量保障体系提供了坚实基础｡政府评价作为管底线的评价,在外部质量保障体系中将一直处于核心地位｡但是,政府评价必须综合､集成,以综合评价为主,坚持法不授权不可为的原则｡市场评价作为高校的声誉检测机制,是外部质量保障体系的关键一环｡政府要强化市场性评价的规范化和准入机制｡高校自我评价是高校内部质量保障体系的核心,也是外部质量保障体系有效运转的基础和前提｡经过40多年的探索与实践,中国高校当前的外部质量保障体系建设已具成效,但是,其内部质量保障体系建设尚处于探索阶段｡建立以自我评估为基础的高校内部质量保障体系是高校治理改革的新方向｡

二､高校内部质量保障体系的理论框架

建构高校内部质量保障体系既要对质量保障､高校内部质量保障体系等核心概念进行清晰的界定,又要为其建构路径寻找适切的理论框架｡

(一)高校内部质量保障体系是什么

追求卓越是教育评价的出发点,也是质量保障的目的｡然而,对于什么是卓越,人们缺乏共识｡与科层式治理和市场式治理相对应,高校评估领域有两种流行的卓越观｡第一种是资源卓越观,即高校卓越主要取决于其拥有大量的办学资源｡高校拥有的资源越多,就越卓越｡在这种卓越观下,高校评估主要看高校的资金､高质量的教师与高质量的学生｡第二种是声誉卓越观,即高校是一种生活于声誉中的组织,最顶尖的高校是享有最佳学术声誉的组织｡大学排名机构的声誉调查检测了高校的声誉等级｡在这种质量观下,高校的卓越性取决于其在这种声誉等级中的位置｡进入中国特色社会主义新时代,我们必须超越资源卓越观和声誉卓越观,树立人才发展卓越观,即将卓越与高校立德树人的根本任务联系起来,强调真正卓越的高校是对学生知识和个人发展产生最大影响的高校｡在此前提下,我们才能转向界定质量保障和高校内部质量保障体系两个核心概念｡

一是质量保障｡质量保障是一个管理学术语,指一系列有组织､有安排､系统性的活动,旨在提供用以证明某一组织已达到质量要求并值得信赖的证据｡20世纪80年代,该概念被引入高等教育领域并成为一个经久不衰的研究主题｡人们倾向于在最宽泛的意义上理解质量保障,认为其是一个全面的术语,包括与高等教育质量相关的所有政策､过程､活动与机制｡经济合作与发展组织(Organization for Economic Co⁃Operation and Development)将其定义为“评估的特殊形式,通过完成目标､监督､保障､维持来改进过程及模式,改善高等教育机构及课程的质量”｡联合国教科文组织(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)认为,质量保障是一个持续评估､监测､改进高等教育系统与机构或项目质量的过程｡作为一种监管机制,质量保障侧重于问责制和改进,通过共同认可过程程序和完善标准,提供关于质量的信息和判断｡可见,联合国教科文组织强调质量保障既包括质量的标准､规格和要求,也包括高等教育对其利益相关者的诉求和社会问责的回应｡

高校质量保障在目的上是为了满足自身､学生以及其他利益相关者的需求和绩效标准;在方法上采用监督､评估与反馈以寻求改进;在结果上是为了保障和改善高校办学质量｡因此,我们可以将质量保障界定为:为了满足利益相关者的质量标准,相关责任主体对教育及其活动进行监督､审核､评估与反馈,从而改进和提升教育质量的过程｡

二是高校内部质量保障体系｡高校质量保障强调高校为满足各利益相关方的需求､实现高校育人目标而采取的一系列质量管理实践活动｡关于高校内部质量保障,有学者将其界定为高校为保障教育与科研质量,在学校内部开展的一系列检查､评估与审核等过程｡有学者则强调教学质量的核心地位,主张高校内部质量保障是指高校为维持和提高自身教学质量而主动采取的全部有计划､有组织的系统管理过程｡毋庸置疑,教学质量保障是高校内部质量保障的重要组成部分,但是,高校内部质量保障的范畴要大于高校教学质量保障,具有学科与专业一体化､教学与科研并重的特质｡高校内部质量保障的实际效果与外在表现包括提升高校整体质量､教学与学习效果以及行政管理效率等多个维度｡实际上,以高校为分析单位,高校内部质量保障体系确立了质量保障的相关责任主体｡从纵向上看,学校､学院与学系/教研室是三级办学主体,也是教育教学质量保障的三级责任主体;从横向上看,职责与功能不同的机关部处都是高校教育教学质量的责任主体｡

结合卓越观､质量保障以及高校内部质量保障等概念,本研究将高校内部质量保障体系界定为:以提高教育教学质量为目标,运用系统方法,依靠必要的组织机构,将学校内部的质量管理活动系统化､标准化与制度化,最终形成一个任务明确､职权清晰､相互协调的质量管理体系｡高校内部质量保障体系实质上就是一个高校内部质量管理体系｡

(二)建构高校内部质量保障体系的理论依据

一是系统管理理论｡该理论以一般系统论为理论基础,运用系统论､信息论与控制论原理,把管理视为一个系统以实现管理优化｡一般系统论认为,两个以上的要素组成一个整体,各要素之间､整体与环境之间存在一定的有机联系,从而形成结构和秩序｡这个整体具有不同于各个组成要素的新功能,以及整体性､关联性､等级结构性､动态平衡性与时序性等所有系统共同的基本特征｡基于该理论,美国管理学家卡斯特(Fremont E. Kast)､罗森茨威克(James E. Rosenzweig)和约翰逊(Richard A. Johnson)等人建立了系统管理理论,包括系统哲学､系统管理与系统分析三个方面｡该理论的主要思想包括:系统是由相互联系的要素构成的,系统具有整体性,系统具有层次性｡该理论要求高校管理要树立系统观念｡高校内部质量保障体系本质上是一个质量管理体系,是由人､财､物､事等相互联系与相互影响的多要素组成的一个有机整体｡其运行机制的建构需要明确系统的构成要素､整体目标以及系统内部层次性的运行逻辑｡从纵向上看,学校､学院与学系/教研室是高校内部质量保障体系的三个运行层次;从横向上看,目标､实施与评价的动态流程构成内部质量体系的闭环结构｡

二是全面质量管理理论｡该理论最早由质量大师费根堡姆(Armand V. Feigenbaum)于20世纪60年代提出｡作为一种由顾客的需求和期望驱动的管理哲学,全面质量管理理论强调以质量为中心,以全员参与为基础,旨在获得顾客满意和实现本组织所有成员与社会的利益｡该理论的核心要义包括强烈关注顾客､坚持不断改进､改进组织中每项工作的质量､进行精确度量以及向员工授权｡全面质量管理是一种全面控制制度,其主要特点就在于“全”:管理对象是全面的,管理范围是全面的,参加管理的人员是全面的｡在该理论基础上,美国质量管理专家戴明(William E. Deming)提出“质量管理四阶段理论”(计划—执行—检查—处理)､朱兰(Joseph M. Juran)提出“质量三部曲”(质量计划､质量控制与质量改进),全面质量管理理论日趋成熟｡1987年,国际标准化组织(International Organization for Standardization,简称ISO)颁布“ISO9000”系列标准,其核心内容是建立文件化的质量体系和实现各种质量活动的标准化､规范化和程序化｡从本质上看,“ISO9000”是全面质量管理理论的有效手段和重要实践内容｡全面质量管理理论要求高校管理要坚持问题导向｡其强调的全员参与､全程管理与持续改进的思想对高校内部质量保障体系的建构具有重要的指导意义｡全员参与､全程管理与持续改进意味着,高校内部质量保障不仅仅是通过评价的方式进行被动的监督,也是通过评价找问题､做诊断､促发展,进而在全校范围内形成一种以学生发展为中心､以立德树人成效为中心以及以持续改进为中心的质量文化｡

三是精细化管理理论｡作为一种兴起于20世纪50年代企业管理的理念和文化,精细化管理是社会分工精细化与服务质量精细化对现代管理的必然要求｡它建立在常规管理的基础上,是将常规管理引向深入的基本思想和管理模式｡精细化管理的核心是落实管理责任,将管理责任具体化､明确化,要求每一个管理者都要到位､尽职｡精细化管理强调目标指引､即时反馈与及时改进｡该理论要求我们在高校管理领域要坚持目标牵引｡精细化管理强调质量管理是一种对战略和目标进行分解､细化与落实的过程｡高校内部质量保障体系是一个由“目标—实施—评价”构成的行动蓝图｡一所高校实施精细化管理应结合高校的现状,在目标牵引下划分管理的层次､明确管理的职责,在每一个层次找准关键问题与薄弱环节｡高校内部质量保障要明确学校､学院与学系/教研室三个层面的具体职责以及每个层面存在的关键问题与薄弱环节,明确这些问题的解决路径､解决效果以及改进举措｡

四是通专融合与科教融合理念｡人才培养是高校的核心职能,人才培养质量也是高校内部质量保障体系的核心与关键,高校必须坚持通专融合的理念｡通识教育指向学生内在的精神和灵魂,旨在培养学生的理想､信念､人格与价值观,使其成为精神圆满､全面和谐发展的人｡专业教育指向外在的实践和功用,旨在培养满足社会需要的某一领域的知识或技能人才｡专业教育和通识教育分别反映了教育的外在适切性与内在适切性,是对培养的人应该具有的素质和能力不同视角的要求｡全面提高人才自主培养质量应坚持通专融合的理念,高校内部质量保障体系要有利于实现这种融合｡高水平研究型大学开展的是一种学术性的专业教育｡有数据表明,中国高水平研究型大学本科生平均升学率达60%,其中中国科学院大学本科升学率超过90% ,清华大学本科升学率超过80% ,北京大学､中国科学技术大学､北京航空航天大学的高校本科生升学率均超过70% ｡这一趋势对高水平研究型大学人才培养提出了新的要求,需要统筹考虑本科教育与研究生教育的衔接问题,探索本研一体化人才培养模式,推进学科与专业一体化建设｡也就是说,高水平研究型大学必须坚持科教融合的理念,在通专融合的基础上,实施科教融合,强化学术教育,以高水平科研支撑本科生科研能力的提升｡因此,高水平研究型大学在建构内部质量保障体系的过程中,应坚持通专融合与科教融合的理念,统筹考虑本科生与研究生的质量保障问题｡通专融合与科教融合理念要求我们在高校管理领域要坚持以人为本｡建立高校内部质量保障体系应聚焦以学生发展为中心､以立德树人成效为中心｡学生是高校质量的载体,高校质量保障的目的和归属是最大限度地促进学生发展,即发展学生的批判思维和创新思维,造就拔尖创新人才｡

综上所述,高校内部质量保障的理论依据包括系统管理理论､全面质量理论､精细化管理理论以及通专融合与科教融合的理念｡这些理论为高校内部质量保障体系建设提供了方法论启示:第一,坚持系统观念,分层建构质量保障体系;第二,坚持问题导向,强化评价诊断功能与持续改进;第三,坚持目标牵引,将管理职责落实落细､责任到人;第四,坚持以人为本,以学生发展为中心､以立德树人成效为中心｡这四个方面构成高校内部质量保障体系的理论框架｡

三､高校内部质量保障体系的行动框架

根据高校内部质量保障体系的理论框架,我们建构出高校内部质量保障体系“三三三”行动框架(见图1)｡具体而言,中国高校内部质量保障体系的建构需要做到以下方面:遵循三个理念,即以学生为中心的理念､以立德树人成效为中心的理念､以持续改进为中心的理念;在学校､学院与学系/教研室三个层面落实质量责任､开展质量保障:在每个层面实施“目标-实施-评价”构成的行动蓝图｡

(一)树立三个理念

理念是行动的先导,理念更新是建构高校内部质量保障体系的前提｡结合新时代高等教育改革与发展的趋势,我们认为,建构高校内部质量保障体系应坚持以学生为中心､以立德树人成效为中心以及以持续改进为中心的理念｡

一是以学生为中心｡建设高校内部质量保障体系应以促进学生发展为核心｡就高等教育基本职能而论,人才培养是高等教育的核心职能,科学研究和社会服务只有支撑人才培养,才具有合法性｡提高人才培养质量,应坚持以学生为中心的理念｡以学生为中心就是要以学生发展为中心､以学生学习为中心以及以学生学习效果为中心｡以学生发展为中心强调高校的一切教育教学活动要以促进学生发展为目的,发掘学生潜力,促进其最大限度地成长,以学生学习为中心强调把学习作为教育的中心,学生是学习的主体,教师是学习活动的设计者､学习环境的营造者以及学习过程的辅导者｡以学生学习效果为中心强调高校要关注学生的学习效果,把学习成效作为判断教育质量的重要依据｡高校学生的学习效果已成为社会公众､高校管理者与教育研究者关注的焦点｡

落实到行动层面的以学生为中心,要求建立完善的学习支持系统,注重以学生学习需要为中心配置教学资源,建立必要的学生指导制度｡在教学与学习中,倡导启发式､探究式､讨论式､参与式等归纳式教学,帮助学生学会学习;在培养方案设计上,根据人才培养目标,结合本校学生的特点与需要,构建以学生发展为中心的人才培养方案;在课程设置上,设置模块化课程,实行主修与辅修相结合的制度以满足学生学习的选择性需要;在教学评价上,根据培养目标和人才多样化与个性化发展的理念,建立多元､多维的评价体系｡

二是以立德树人成效为中心｡从中国共产党第十八次全国代表大会报告首次把立德树人作为教育的根本任务写人教育方针,到中国共产党第二十次全国代表大会提出落实立德树人根本任务､培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,党和国家围绕教育目的之实现,将立德树人作为教育的根本任务｡高校内部质量保障体系建设应坚持以立德树人成效为中心,这是检验高校一切工作的根本标准,也是高校评价的第一标准｡这要求高校要为党育人､为国育才,要回答好“为谁培养人“和“培养什么样的人”等价值性问题｡然而,今天很多的评估实践都不符合这个根本标准,有些做法甚至会阻碍这个根本任务的完成｡

在行动层面,将立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准的关键,就是要将立德树人融入专业教育之中,贯穿学科体系､教学体系､教材体系､管理体系以及思想政治工作体系的各个环节立德树人与专业教育相融合的载体是课程思政｡课程思政需要从学生的现实利益问题出发,把课程理论供给与实践需要结合起来,用理论推动实践,用实践检验理论和升华理论｡在教学环节上,要科学设计教学流程,精确制订人才培养方案,严格课堂管理细节,不断优化教学程序和教学设计,推进思政理论教学与实践教学的有机结合｡

三是以持续改进为中心｡持续改进是指通过“目标-实施-评价“的闭环结构,不断改进工作持续提升服务质量｡持续改进强调高校内部质量保障是一种持续改进的哲学｡首先,高校内部质量保障不仅在于发现问题,更重要的是解决问题,实现教育质量的自我改进｡其次,管理对象的能动性要求持续改进｡高校质量管理活动的对象涉及教师､学生､教学内容与教学手段等基本要素,教师和学生均具有能动性｡最后,管理活动的复杂性要求持续改进｡人才培养活动涵盖教学输入､教学过程和教学输出等环节,涉及多项管理活动,具有复杂性,要求在管理过程中逐步探索并不断改进｡

在行动层面,高校内部质量保障体系建设应有质量反馈与改进机制｡高校要强化高校督学的职能,督学在质量评价的基础上,将评价结果及时反馈给相应的部门和人员,使其对照检查､改进工作,从而实现质量目标｡评价是为了决策,这是所有评价活动的本质特征｡通过开展教学质量反馈､教学质量改进以及教学质量改进结果核验等活动,持续改进教育质量｡

(二)聚焦三个层面

高校是质量保障的责任主体,在其质量保障体系建设与运行的过程中,离不开学校､学院与学系教研室等各层面的系统集成与分工协作｡建构高校内部质量保障体系,既要发挥高校在资源分配与决策方面的主导作用,也要深入院系与专业层面,形成一个任务明确､职责清楚､相互协调以及相互促进的运行机制｡

一是学校层面｡建构高校内部质量保障体系首先要有明确的学校教育使命和人才培养目标作指引｡大学使命是大学办学定位的集中体现,它高度概括了大学的目的､教育理念､办学宗旨以及职能等内容｡人才培养目标是学校教育教学活动的出发点和归宿,是评价学生发展成效的基准｡高校人才培养目标昭示所有学生都应具备的能力或通用特质,划定了一所大学人才培养质量的范围和侧重点,为大学教育期望的结果确定了指导框架｡学校教育使命和人才培养目标应由学校最高决策部门在综合考虑本校的办学定位和实际情况后确立,同时,考虑到此项工作的专业性,还需要高层次､专业化的专家智囊作为有效补充｡

落实高校通用人才培养目标,要有相应的课程体系建设作为支撑｡大学课程结构调整只有坚持以学生为中心,才能真正实现课程育人的本体功能才能实现国家人才强国的战略目标｡高校应建立通识教育课程体系,落实立德树人根本任务,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,通识教育的课程体系应坚持整体观,设计以学生为中心的整合课程,通过课程内容､课程团队与课程评估方面的整合,推进通识教育课程体系的完善使其服务于高校人才培养与质量提升｡同时,高校应重视通过课程矩阵来优化通识课程体系｡课程矩阵强调将通识教育的人才培养目标分解成多个子单元,并与学校开设的课程进行关联度匹配,以考察课程对子目标的支撑情况,从而将不同的课程协调起来,最终建立起系统化的通识教育课程体系｡高校的课程体系建设应由分管教学的副校长带领,由教务处､本科生院和研究生院等职能部门以及各学院的负责人代表进行统筹安排｡其具体工作包括课程体系建设中各项政策､计划与方案的制定并提供给决策机构择用,指导课程体系建设过程中的各项活动,对执行情况进行监督,等等｡

建立健全高校内部质量保障体系,还要有专门的校级机构提供质量支持与服务,需要建立教师教学发展中心､教学质量评价中心等专业机构｡首先是建立教师教学发展中心,用于承担教师专业培训与专业发展工作｡通过各项活动,传播新的教育理念､模式与方法,形成全校统一的学校质量文化和课堂教学规范｡特别是对高水平研究型大学来说由于其具有一定规模的研究生,教师教学发展中心在提升教师教学能力与专业素养的同时,还应注重新任研究生导师的培训工作,引导教师落实立德树人根本任务､践行高尚师德､建立良好导学关系等｡其次是建立学生学习支持中心,旨在为学生自主学习和研究需求提供空间,为需要获得学习支持､学业咨询､学业发展与提升的学生提供专业服务｡再次是建立教学质量评价中心,负责教师教学评价,课堂教学质量监控与评价､院系教学质量评估等通过制定评估方案与实施办法､组织与收集评价信息,为学校教学改革提供决策支持｡最后是建立学生发展与事务管理中心,通过提供各类服务,包括人文关怀､心理健康教育与咨询以及各项学生事务的办理､各类学生活动的开展､学生资助等,提升学生体验,助力学生成长,服务学校全人教育大局｡

二是学院层面｡大学是一个学术性组织,院系是以学科专业为基础的二级实体组织｡根据学科知识的专业化和独立性,每个院系均有其学科文化和运行机制｡在高校内部质量保障体系建设过程中,学院的首要职责就是进行专业建设以及与专业人才培养相关的课程建设和教材建设｡

专业课程是专业人才培养的主阵地｡大学提供的最基本的产品和服务是课程,而专业在本质上是一组课程集合(课程群)｡课程与专业是人才培养的关键要素与依托,高校内部质量保障体系应重视专业建设与课程体系建设｡专业建设的内容主要包括专业定位､专业特色､课程设置以及师资队伍等,同时,高校要建立周期性的专业审视制度,为专业的调整与优化提供依据｡专业课程体系的优化需要建立专业课程矩阵｡专业课程矩阵是将学生的专业素养进行分解,并与专业课程进行交叉匹配,选出能够切实支撑专业培养目标的课程,并及时对多余或不足的课程进行剔除或增设,从而更加高效地推动以目标为牵引的高校内部质量保障体系建设｡学院是研究生教育的主阵地,在建立课程矩阵､提升研究生课堂教学质量的同时,还应建立学院统-的学位论文质量标准,保障培养质量｡此外,教材是教学内容和教学方法的重要知识载体,是进行教学的基本工具｡高校应加强教材建设,使教材能够支持教师教学,引导学生开展探索性学习｡在行动层面,一方面,学院应成立专业建设委员会和课程建设委员会,完善专业人才培养模式的制定,并定期组织相关委员会成员召开专业建设论证会,在政策与行动等方面加强和完善专业建设｡另一方面,学院应成立由分管教学的院长､专业系主任､课程负责人等组成的教学指导委员会,负责对学院课程体系建设提供建议和指导,对教学大纲和具体教学工作的开展进行监督,并及时向学院领导和学校教学管理部门反馈本学院的专业和课程建设情况｡

三是学系或教研室层面｡基层教学组织是高校组织教学､开展教研以及培养人才的基本单元,是高校落实教学任务､促进教师教学发展､组织开展学术研究､承担群体性教学活动最基本的教学单位,直接影响人才培养质量｡作为高校最基层的教学组织,学系/教研室可以是一级行政组织机构,也可以是矩阵式虚拟组织,具有教师教学共同体的特性｡组织内的教师具有相同的发展目标和教学愿景,通过教学培训､集体备课､示范讲课､随堂听课､相互评课､教学研讨等环节,积累教学知识､形成质量文化,从而提高教育教学质量｡因此,建设高校内部质量保障体系,需要打造教师教学共同体,发挥基层教学组织的底部支撑作用｡学系/教研室应支持教师建立课程教学矩阵,即将门课程的目标分解为一系列子目标作为一个维度把不同节次的课程活动作为另一个维度,通过两个维度的关联考察每门课程与课程目标的相关性和匹配度｡通过发挥基层教学共同体的作用,支持和监督教师制定课程矩阵,能够帮助教师改进教学质量,从而提升学校整体的教育质量｡

(三)强化三个环节

高校内部质量保障体系是一个质量管理系统其建设是一个系统性工程,离不开“目标—实施评价”组成的行动蓝图｡因此,在高校内部质量保障体系的每个层面,都存在目标､实施与评价三个环节构成的闭环结构｡

一是目标环节｡教育目标属于顶层设计,在整个质量保障体系中居于统领地位,是高校内部质量保障体系的行动指南,反映高校对教育教学质量的理解,决定人才培养模式与课程设置的安排｡学校主要负责高等教育发展目标､高校人才培养目标和培养规格､学校课程体系等的设立｡学院负责专业培养目标及其质量标准与专业课程体系的设置｡学系/教研室主要负责具体课程的目标与准则等｡从学校到院系再到教研室,人才培养是一个教育目标不断分解与细化的过程｡学校在设定人才培养目标时要考虑以下问题:学校使命是什么?要实现学校使命,什么知识最有价值?学院在制定专业培养目标时要考虑专业目标是什么以及其与学校的使命是什么关系的问题｡学系/教研室在确定具体课程目标和准则时要考虑:在专业中,这些课程的位置在哪里?课程教学目标是什么?它如何与专业目标相一致?值得指出的是,在目标制定环节,需要学校本科生院､研究生院等教学管理部门,教务处､质量评估处等质量管理部门,以及各学院的教学与人才培养部门密切合作,制定学校整体的人才培养目标､课程体系建设目标和质量标准;由各学系/教研室根据人才培养的总体目标分别制定符合本学科或本专业发展需求的具体目标与质量标准｡

二是实施环节｡高校内部质量保障实施环节是以目标牵引展开资源配置和具体教育教学活动的过程｡实施过程直接影响教育教学活动质量｡在学校层面,应包括教学资源的整合､配置与管理,教育目标与教学活动的匹配,学校教育质量建设､监控与研究等｡学院和学系/教研室负责教育教学活动计划及培养方案的具体实施､教育教学具体环节的标准制定等｡实施环节上承目标,下启评估检测,是质量保障链条至关重要的环节｡广义的实施环节盖目标和评估,包括八个关键节点｡第一,目标确定,即选择教育目标;第二,内容选择,即选择教学内容或主题;第三,内容逻辑梳理,即适当地组织内容;第四,学习者分析,即教学要适应学习者的特征､目标和能力;第五,教学过程展开,即开展学习和教学活动;第六,教学资源使用,即选择学习材料和教学技术;第七,评估监测,即评估学生成果以及学习者和教师对计划的满意度:第八持续改进,即基于经验和评估对课程计划进行提高｡在实施过程中,本科生院､研究生院与教务处等部门应严格审核各学院的学生培养方案和课程体系建设的实施情况,在学位点建设､专业设置､课程安排与学生考核等方面实施严格的过程管理:应对课程设置､教学大纲等进行严格的审查,新开设的课程和教学大纲应交由学院教学委员会论证通过,已经开设的课程应严格落实学生评课制度,及时取消开课效果不好的课程,鼓励教研室开发精品课程｡

三是评价环节｡评价环节是高校内部质量保障体系的重要组成部分,是质量管理和质量提高的关键一环｡通过评价可以发现问题､即时反馈､寻求改进,使整个高校内部质量保障体系顺利推进｡评价主要是对目标､标准､资源配置､运行效率效果等进行及时评价｡高校评估活动的经典框架是阿斯丁(Alexandra W.Asitin)的“输入—环境—成效“模型(Input-Environment-Outcome)｡在这个模型中,输入是指学生最初入学时带人教育计划的那些个人素质,可以理解为学生人学时的才能发展水平｡环境是指学生在教育计划中的实际经历,此处的环境实际上是指高校目标实施过程中的各种教育因素,特别是指教育者直接控制的能够培养学生才能的因素｡成效是指我们在教育计划中试图发展的学生才能｡评估的基本目的是尽可能多地了解如何建构教育环境,以便最大限度地培养学生的能力,促进学生发展｡当前的许多评价并不符合这一经典的评估模型｡人们热衷于探讨环境变量对成效变量的影响,殊不知,如果不考虑输入,我们将无法弄清楚环境与输出之间的关系｡这要求我们在评价中要重视增值评价,要做好前后测｡只有如此,我们才能弄清楚一种环境体验的真正成效,为持续改进提供坚实的基础｡在强化评价环节的过程中,首先,高校应充分发挥教学质量评价中心的作用｡评价是-项专业性很强的工作,高校要进一步完善质量监测手段,将大数据技术融人高校教学质量监测工作将采集到的教师教学和学生学习的参与情况､反馈情况､改进情况等信息进行整合､分析和实时呈现,从而建构起科学､动态的学校教育教学质量评价机制｡其次,学校应建立“学校—学院—学系教研室”上下联动的自我教学质量监控与反馈机制｡各层级机构以日常教学监控､课程教学评价,学生学习反馈等为基础进行自我检查､诊断､反馈与改进,从而实现全校的质量提升｡最后,学校还应建立教务处､学生处､教师发展中心和学院等多单位协同质量管理机制,完善教学督导制度､同行听课制度等,强化日常教学监测与评价｡

四､结语

建构高校内部质量保障体系是高等教育治理转型的必然趋势,也是高校质量保障由外向内转变的直接要求,归根结底需要高校自身来实现｡建构高校内部质量保障体系必须坚持系统观念､问题导向､目标牵引以及以人为本的方法论,确立以高校自我评价为主､以培育质量文化为主以及以形成人才卓越观为主的原则｡作为质量管理系统,高校内部质量保障体系建设必须:树立三个理念,即以学生发展为中心､以立德树人成效为中心､以持续改进为中心;聚焦三个层面,即将职责落实落细到学校､学院､学系/教研室等三个层面;强化三个环节,即强化“目标一实施一评价”构成的闭环结构,推动教育质量的持续改进｡高校内部质量保障体系的“三三三”行动框架是一个有机的整体,其运行需要一定的组织和制度支撑,在学校和学院层面需要建立教师教学发展中心､学生发展和事务管理中心､教学质量评估中心､学生学习支持中心等机构,通过广泛的参与与合作形成质量文化｡

信息来源:《现代大学教育》2024年第6期