作者简介：李作章，男，辽宁教育学院研究员，硕士生导师，教育学博士；刘玲琨，女，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生

实现从“层次”向“类型”转变，是新时代职业教育高质量发展的核心逻辑。习近平总书记在2024年全国教育大会上指出，要“构建职普融通、产教融合的职业教育体系，优化政策环境，大力培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才”。这一论述不仅为我国职业教育体系推进教育强国建设指明了行动方向，也对本科层次职业教育质量提出了新的、更高的要求。作为高层次、高技能的应用技术型人才和大国工匠培养的核心载体，本科层次职业教育在国家政策的引领下，发展规模不断扩大，育人质量不断提升。教育部公布的数据显示，2024年我国本科层次职业学校校均规模18362人，职业本科招生10.96万人，另有专科起点本科招生4.41万人，职业本科在校生已经达到40.68万人。但是，与教育强国建设的战略要求、与培育和发展新质生产力的时代要求、与现代化产业体系对高级技能人才和大国工匠的实践要求相比，我国本科层次职业教育的质量、适应性亟待加强，需要深入推进育人模式、教学方式、治理体制、保障机制等方面变革，大力提升本科层次职业教育质量，“把第一线的大国工匠一批一批培养出来”，把第一线的高层次、高技能应用技术型人才源源不断地输送到现代化产业体系之中。从本科层次职业教育试点到现阶段稳定推进，我国相继出台了诸多政策支持其发展，最终的实施效果和贯彻力度需要通过教育质量评价进行监督和检测。在这一背景下，为新兴的本科层次职业学校建立符合本科层次职业教育特点的教育质量评价体系，从而向这些学校的办学和人才培养提供有效监管和保障机制，推动学校根据自身实际需求来持续改进，提升整体教学水平，具有重要价值和意义。

一、本科层次职业教育质量评价的价值旨归

在职业教育类型化改革的背景下，本科层次职业学校应尽快通过教育质量评价，审视自身在办学实践中存在的问题，谋求类型化、特色化和更高质量的发展。本科层次职业教育质量评价逻辑可以归结为四个主要方面，即以牢守职业教育初心的育人使命、以教育强国导向的治理变革、以“强就业”和“高技能”为表征的实践取向和以数字重塑实现供需匹配的技术赋能。育人使命为有效治理提供了根本方向，治理变革确保了教育的可持续发展，实践取向则链接了教育和就业市场，技术赋能为供需精准匹配提供了新路径。

（一）以牢守职业教育初心的育人使命

教育的本质是培养人才，所以育人逻辑本质上就是教育逻辑。本科层次职业教育作为一种介于普通教育与职业教育之间的新兴教育类型，在目前发展阶段学校数量有限，内涵建设经验不足。但其高质量发展则需要在人才培养的最终目标上做到有效填补高层次技术技能人才与高端职业岗位之间的沟壑，建设一套适用于本科层次职业教育内涵式发展的教育质量评价体系，从而起到引领规范作用，为我国经济社会发展提供有力的人才支撑。自发展本科层次职业教育以来，一些职业院校有向普通高等教育看齐的倾向，逐渐注重发展学生的综合能力，加强学科的理论深度，或将本科学历作为吸引生源的手段。本科层次职业教育需要有效发挥教育的育人属性，谨遵职业教育的本质，不断提高育人质量。社会经济发展需要专门人才支撑，专门人才的培养依赖职业教育，而职业教育发展的规模和成效又需要经济社会发展来带动和检验。可见，人才在教育发展和社会进步之间扮演着关键角色，同时也反映出社会发展对职业教育发展的期待。其一，本科层次职业教育要在经济发展和技术进步中准确把握人才培养方向，密切关注产业链条、前沿技术和民生需求，从而提高人才培养质量与市场需求的匹配度。其二，本科层次职业教育质量评价不能全盘采用普通本科院校的教育质量评价机制，要在统筹分工中坚定不移地坚持自身使命，并建设专属的质量评价体系。近几年高职院校成功建立了自我诊断与改进机制，定期进行自我评估，实施持续改进，保证教育过程的持续优化。综上所述，本科层次的职业教育应专注于职业教育的核心特质，紧扣育人逻辑，牢守职业教育本色，办出鲜明的类型教育特色。

（二）以建设教育强国为导向的治理变革

教育作为一项庞大且影响深远的社会活动，必然会嵌入国家治理领域。因而建设本科层次职业教育质量评价体系必须遵循特定的治理逻辑，确保其符合国家政策的指导方针。牢牢把握教育的政治属性、战略属性和民生属性，构建中国特色、世界水平、与中国式现代化相匹配的高质量教育体系，以教育强国有力支撑中国式现代化。职业教育是我国教育体系的重要组成部分，发展本科层次职业教育是建设教育强国、人力资源强国和技能型社会的现实要求，也是提高劳动者素质和技术技能水平、促进就业创业的有效途径。首先，本科层次职业教育不仅是职业教育和普通教育的集成体，同时还是构建现代化高等教育体系的支柱。在知识全球化和高等教育改革发展的背景下，本科教育必须建立完整的教育结构。其次，本科层次职业教育填补了现代职业教育体系中的关键一环，使得职业教育成为从中等到高等、专科到本科的完整教育类型。这不仅为职业教育的学生提供了更多升学和发展机会，同时巩固了其在教育体系中的地位，显著增强了其社会吸引力，并推动了其内部的一体化发展进程。未来，建设具有中国特色的教育强国，应避免同一体系不同群体的高校在资源竞争和利益分配上的不良竞争，而应将本科层次职业教育看作独立的单元，同步制定“本科层次职业学校教育质量评价制度”“本科层次职业学校教育质量认证条例”等针对性政策，确保这些高校能够摆脱普通本科教育政策的模板，形成能有效运作的自主螺旋循环的质量保证体系，最终建立一个结构完整、与产业良性互动、政府主导并与市场参与相结合的现代职业教育体系。

（三）以“强就业、高技能”为表征的实践取向

发展本科层次职业教育标志着职业教育打破了自身仅限于专科阶段的限制。自确立以来，学术界的研究热点主要聚焦于本科层次职业教育是什么、为什么、怎么办等问题，核心关注点是关于“是什么”的探讨。然而，学者们对于这个问题的理解并不统一，在很大程度上影响着本科层次职业教育的人才培养目标定位。本研究认为，现代经济社会高质量发展和现代职业教育内涵式发展必然会推动本科层次职业教育的产生，这一新的培养模式仍致力于以培养学生在专业领域获得相关职业技能为核心目标，在此基础上重点培养的是拔尖的应用型、技能型和创新型技术人才。这种教育模式力求满足现代行业对高素质人才的迫切需求，不仅强调人才培养要以高质量就业为导向，还强调教学要专注于提升学生的高端技能水平，有着“强就业”和“高技能”的时代意蕴。首先，“强就业”体现在职业教育的基本特征是以就业为导向，就业也是本科层次职业教育最基本的目标。区别于普通本科教育和高等专科职业教育，本科层次职业教育应在高应用型和高技能型方面更为突出，支撑地方经济高质量发展，使其成为稳定民生、有效应对当前我国劳动力市场就业难题的首选路径。其次，“高技能”体现在本科层次职业教育致力于提升理论素养及应用技术研发能力，以保证应用技术型人才的均衡发展。在新兴产业需求的驱动下，本科层次职业学校需要聚焦于先进制造业，依据人才短缺领域重新审视并深化其人才培养目标，全力输送具有卓越技术和创新潜力的专业人才。作为职业教育高质量发展的突破口，开展本科层次高技能人才培养，对于提升我国整体的劳动力素质具有重要现实意义。

（四）以数字重塑实现供需匹配的技术赋能

高职教育发展历程展现出其人才培养路径从培养实用人才满足企业实际需求逐步过渡到培养专业人才满足特定岗位需要，最终定位为培养高素质技能型人才，确保人才与岗位密切对接，提升就业满意度和匹配度。在“工业4.0”时代背景下，因拓宽人才成长路径而设立的本科层次职业教育，需要跳出将数字重塑视为简单辅助工具的传统窠臼。当下大数据与数字协同平台的发展，使得教育评价更加精准、更加科学，同时也对教育质量评价提出了更高的要求。比如，如何建立科学的评价体系对海量的数据信息进行筛选、鉴别、分类进而进行分析；如何通过大数据的特点和优势，对院校培养对象的发展动态和教师的教学质量做出更科学精准的评价，这些都需要精心考量，进而通过数据深度运用形成教育质量评价新范式。数字技术的赋能能够破解传统教育评价在供需匹配上的痛点，即依赖历史经验的滞后性与孤岛性。一方面，数字平台通过分析宏观经济、招聘信息、企业反馈、岗位演化等海量数据，构建企业需求侧动态的人才图谱做出对新职业涌现和产业发展诉求的敏锐洞察；大数据对学生的实践成果和技能掌握进行记录规整和多维追踪，建构本科层次职业学校需求侧人才与职位进行智能匹配的算法模型。另一方面，基于数字平台的多元主体协同评价机制，实现指标共建、数据共享、过程共参、结果共用，将碎片化、效率低的评价凝聚为一股合力，助力本科层次职业教育质量评价体系结构性跃升。

二、本科层次职业教育质量评价的演进发展

本科层次职业教育继承了职业教育的就业导向和实践应用特征，坚持培养高层次技能型人才的目标定位。本科层次职业教育在培养目标和质量评价上与普通本科教育和专科高职教育有所区别。改革是教育事业发展的根本动力，教育质量评价事关教育发展方向，是促进教育质量提高的重要保障之一，评价制度政策则是保障评估实施的“政策牵引”。当前，我国已经形成专、本结合的现代职业教育体系，国家正在原有高等专科职业教育的基础上逐步扩大本科层次职业教育的范围，一批办学声望好的职业技术学院被批准升格为职业技术大学，以满足现代化对高层次、高技能应用技术型人才的需求。同时，我国部分普通本科高校开设职业本科专业，一些高职院校正在尝试和对口本科院校联合开设职业本科专业。因此，本科层次职业教育质量评价既受传统高职专科教育质量评价的影响，也在积极吸收普通本科教育评价质量的有益经验。本研究通过政策文本分析，对与本科层次职业教育和职业教育质量评价有关的政策文献进行追踪分析，探究本科层次职业教育质量评价的演进脉络。

（一）重衔接：本科层次职业教育质量评价初期探索阶段（1999-2004年）

我国本科层次职业教育起步较晚，20世纪末才开始正式萌芽，之后通过国家政策的改革深化，逐步建立起符合中国特色的职业教育体系。由于当时处于探索阶段，高等教育的评估制度尚未成熟，限制了评估体系的全面实施。在这种背景下，只能确保高等专科职业教育获得必要的基础发展支持。虽然这些努力为未来建立系统的评估制度奠定了基础，但全面的评估和质量保障体系尚未建立，导致当时的职业教育发展仍面临一定挑战和限制，未能抓住本科层次职业教育的发展机会。但追根溯源，我国高等教育质量评价制度受到美国、日本、英国等国家的影响，其发展略早于本科层次职业教育。多年来虽一直强调职业教育问题，但其发展局面并未真正扭转，1999年“三教统筹”等政策中均指出国家发展高等职业教育的关键性，提出可以通过考试等选拔方式，让职业院校毕业生进入本科学校继续深造。这一举措打通了职业教育向上发展的道路，贯通至本科教育，扩大了高等职业教育规模。国家将一些专科学校合并转型为普通本科院校，鼓励学生通过专升本考试实现学业进阶。尽管政策推动了专科职业院校向本科层次的提升，但在具体的实践操作中，由于定位不清晰和缺乏转型经验，两者之间并未实现有效衔接。最为明显的问题是这些转型的院校开始倾向于发展普通本科教育，逐渐忽视职业教育的办学目标，本科层次职业教育与中职、高职之间的联系变得模糊松散。此举虽然为本科层次职业教育提供了初步发展空间，却也失去了本科层次职业教育的独特定位。

这一时期，国家高度重视高等职业教育质量问题，《教育部关于加强高职高专人才培养工作的意见》等若干政策文件于2000年相继发布。2003年教育部高教司为了加强对职业教育工作的监督，设立教育水平评估委员会，专门针对高职高专教育的人才培养开展工作。随后开启评估工作，共有26所院校参与了这次教育质量评价，在此基础上发布了标准化的高职评估方案——《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》。该时期认识到高职教育与普通本科教育的本质差异，高职教育评估不再简单地沿用传统的专科评估框架，而是进行了专门的体系设计，标志着评估方式的一次重大突破，并为下一步本科层次职业教育质量评价制度的改革和完善奠定了坚实基础。

（二）突规范：本科层次职业教育质量评价深化发展阶段（2004-2014年）

虽然从理论上来看，本科层次职业教育在这一时期进步显著，但在实际实施过程之中却遇到了诸多困境和挑战。其主要体现在人才培养模式和实践操作之间脱节，导致教学理论成果未能有效转化为实际应用。如曾祥福等指出扩大招生导致教育资源补充不足、分配不均，课程更新缓慢，师资力量薄弱，最终教育质量不增反减。《国务院关于大力发展职业教育的决定》和《“十二五”期间高校设置工作意见》均表明国家对于专科职业学校升级转型为本科院校的谨慎态度。在这个阶段，国家采取了一系列措施来调整高等教育结构，一方面，限制专科院校转设为本科院校；另一方面，也限制了本科院校录取职业院校毕业生的数量，导致本科层次职业教育在实际推进中遇到了不少困难。但该时期的高等职业教育质量评估表现出对规范化和科学化的重视，不仅在评估标准上更加细化和明确，还在评估方法上引入了更多的科学依据和数字技术。

在党中央“积极推进职业教育，提升高等教育质量”的战略指导下，教育部对2003年高职教育评估工作进行了全面总结反思，于2004年对《高职高专人才培养工作水平评估方案（试行）》进行了修订（此方案2008年经过再次修订，以下称为“方案1.0”）。在“方案1.0”中，评估指标的设置发生了变化，二级指标经过重新调整，将“实践教学条件”和“社会声誉”提升为关键指标，而之前的关键指标“教学基础设施”和“知识能力素质”则被降级为普通指标。在职业教育中强调“实践教学条件”和“社会声誉”，不仅突出职业教育不同于普通教育的“实践性”特色和凸显高职教育与普通教育评估侧重点不同，而且开始注重高等职业教育在社会地位和在民众认同中的影响力。

2006年，教育部印发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，标志着我国高职教育在规模扩张后正式向质量提升方向转型，该文件将就业率、就业质量、双证书发放情况、职业素质、实训基地和顶岗实习作为重要的考核指标。这些评估指标不同于普通本科教育的侧重点，转向体现高等职业教育自身特色的内涵式发展，定位逐渐清晰。

当时一些学者提出高等职业教育在实践过程中存在一些问题，如有些高职院校过于关注评估结果，存在明显的应评问题；有些院校将资金过多投入在硬件设施上而忽略教育质量内涵建设；专家组结构不合理；评估标准没有考虑地区和行业差异，却过分强调统一等问题。归纳以往经验，2008年教育部印发《关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》（“方案2.0”）。“方案2.0”采用了以学校自我评估为基础，专家评审为支撑的评估方法，同时建立了高等职业院校人才培养工作状态数据收集平台。首先，“方案2.0”由原来侧重院校发展目标为主转变为重视学校内涵建设，提升自身的核心竞争力；评估指标体系简化，更具操作性，增加评估工作的弹性，评价内容以加强“领导作用”作为主要评估指标，评价主体由原来的管理人员专业化向多元化发展，新增第三方和一线教师。“方案2.0”相比于“方案1.0”在很多方面都产生了变化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调，职业教育的核心任务是保质量，基于“管办评分离”原则深入健全职业教育质量保障体系。随后国家发布的政策文件以逐步改进高等职业教育人才培养质量评价制度为主线，逐渐从政府主导转向行业企业主导的第三方评价机制。2012年，全国高职高专校长联席会议发布《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》，表明我国高等职业教育进入了提升质量的内涵式全面发展阶段，为形成有利于建设本科层次职业教育的质量评估制度作出了表率。

（三）显特色：本科层次职业教育质量评价创新引领阶段（2014至今）

2014年起，我国关于本科层次职业教育的发展一改之前踌躇不前的状态，政策语境由“禁止”到“开放”，并且在之后本科层次职业教育经历了三个关键的时间点。2014年颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，“探索发展本科层次职业教育”，从此我国职业教育在“中职—高职专科—高职本科”形成了纵向贯通的完整教育体系。2019年《国家职业教育改革实施方案》明确了职业教育的类型地位，首次通过政策文件正式认可高职院校举办本科层次职业教育的合法地位，为优质高职院校自主开展本科教育创造了条件。2021年，相关政策文件取消对高等职业学校不能升级为本科学校的限制，彻底打破高职院校独立升本举办本科层次职业教育的障碍，为本科层次职业教育发展打开了新的道路。总体来看，国家相关政策从专科层次的职业院校“不能升本”到积极开展“试点升本”、从嫁接体系外“升本”到贯通体系内“升本”、从外部转型“升本”到内生增长“升本”。我国处在经济转型升级的关键时期，伴随着本科层次职业教育进入扩大规模阶段，职业教育更是肩负着培养创新型人才、提升国家竞争力的重大使命。由此，我国在2019年提出的“双高计划”以及紧接其后的“提质培优”计划，目的都在于培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。

在该时期承担高等职业教育的院校随之进化为三大类，分别是：新兴的本科职业院校、转型中的应用型本科高校和高等职业院校。需要清楚的一点是，与学术本科和其他应用本科不同，本科层次职业教育不是从本科教育中生发出来的新类别，而是从职业技术类教育升格发展而形成的本科教育，它是本科教育大家族的新成员，对完善高等教育体系、增强高等教育的社会适应性具有重大影响。三者之间在院校情况、培养目标、人才来源、课程体系和师资力量等方面都存在着巨大差异，这就要求本科层次职业教育质量评价体系的建立必然不能与高等职业教育质量评价体系混为一谈，更应该高度重视培养国家一线工匠、技能人才，以国家高质量发展为导向，建立高质量、凸显本科职业教育特色的质量评价体系成为实现职业教育高质量发展的关键前提。

一方面，根据2015年发布的《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，高等职业教育全面推进教育管办评分离，内外部合力推动高职教育进入全面质量提升阶段；另一方面，本科层次职业教育学校作为一种新兴高等教育形式，2019年教育部批准22所学校开展本科层次职业教育试点，这些试点学校数量少，在内涵建设和教育质量评价改革方面经验不足。此外，由于职业本科院校办学时间相对较短，目前这些院校在教学质量评价方面仍主要依赖于传统本科教育的评价标准，或者参照高等专科职业院校的评价指标。这种情况导致本科层次职业教育在质量评价上处于两难境地，既无法完全适用本科教育的评价体系，又缺乏专门针对职业本科教育的评价标准，使得职业本科院校在教学质量提升和增强自身竞争力方面面临挑战。由于我国尚未建立起具有本国特色的评价体系，本科层次职业学校难以获得切实有效的质量反馈，进而影响了其教学质量和整体竞争力的提升。因此，亟须建立和完善专门针对本科层次职业教育的质量评价标准体系，以更好地推动职业本科教育发展。

三、本科层次职业教育质量评价的未来路向

在追求高质量发展的时代背景下，本科层次职业教育质量评价体系应力求超越理论层面的探讨，抓牢自身的办学特色并深植于本科职业教育实践的土壤之中，渗透到本科职业教育的课程体系、教学方法、实践环节、综合素质评价等每一个细微环节，使之成为引领本科层次职业教育高质量发展的行动指南。

（一）构建国家质量标准体系，推进本科层次职业教育高质量发展

目前，在我国积极推进本科层次职业教育发展的过程中，存在一个突出的问题，即不同层次的职业教育在课程设置、教学模式和师资队伍建设等方面存在差异。这就导致从高职专科教育转入本科职业教育体系并完成学业升级的学生面临诸多困难。20世纪70年代开始，国内外通过研制国家标准提升教育质量，以“标准驱动”控制教育质量，以提高学生的成就。进入21世纪，基于标准提高本科教学质量、形成教育质量评估的一般模式、广泛开展教育质量监测、规范教师专业标准、加强立法保障、构建基于教育质量标准的绩效拨款制度等，已成为各国提升教育质量的共同举措。“没有标准，就没有检查和评价的依据，制定教学质量标准是进行教学质量管理的基础。”建议将本科层次职业教育质量国家标准纳入《中国标准2035》行动之中，参照教育部教育督导局2025年3月印发的《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标释义(试行)》（其中合格评估指标包括8个一级指标：党的领导与办学定位，专业、课程与教材建设，师资队伍，教学条件与利用，质量管理，学生建设与学生指导，职业培训与技术技能积累，教学质量和24个具体二级指标），结合国家对本科层次职业学校教学工作合格评估指标和基本要求，构建具有中国特色、世界一流的本科层次职业教育质量国家标准。该标准的研制需要集合教育学理论专家、课程与教学论专家、高等教育理论专家、职业教育理论家和高校校长、教育部职能部门领导、教学一线优秀教师等多方力量，由国家教育部门主导，以项目研究为载体，进行专门的组织推进。

（二）建立学校特色标准体系，激发职业本科院校内部活力

本科层次职业学校的质量保障体系建设需要针对本校实际情况、突出问题导向，深刻理解上级政策文件的核心内容和精神，继承、改进和创新高职教育的办学模式，进行创新性的设计和推动。其一，做好顶层设计，遵循国家相关法规政策要求，充分考虑学校实际情况，科学设计整体制度框架，保证该制度与学校培养目标、承担使命和最终愿景相契合。其二，明确规定学校的办学理念，并完善管理制度，按照规定程序实施。同时，要做好制度的宣传理解工作，确保全体师生，尤其是学生理解制度内容，配合教师公平公正的执行。其三，重视教师和学生参与质量标准体系建设的作用，面向教师开展质量标准体系的培训和推广工作，让其深入了解标准的内涵和要求，提升其质量意识和教学水平。积极征询学生的发展意愿和反馈意见，满足学生的需求和期待，让全体师生了解并积极参与其中，建立共识和认同，促进教学的有效互动。

（三）优化评价标准管理机制，形成评价实施的“动态回路”

确立高效的标准管理机制是一个综合而复杂的过程，涉及标准的开发、修订、实施和评价等多个环节，这一过程直接影响到标准的规范性和实施效果。在这个过程中，需要全面考虑评价标准体系的构建以及实施反馈，以确保标准的科学性、权威性和可操作性。首先，为了进一步完善本科层次职业教育质量评价体系，建立国家和学校教育质量保障制度。这意味着标准的制定必须遵循系统的制度建设流程，以确保标准从开发到实施的全过程中都能得到规范管理。同时，为了有效贯彻相关政策，还需要逐级建立和健全国家、各省以及各院校的管理框架，以确保标准的落实和执行能够得到有效监督和支持。其次，学校应设立专门实施标准机构，承担推动学校落实国家标准、建设院校特色标准的责任，形成由管理部门自教师到学生层层落实的标准链。再次，要以人才培养目标为抓手，将标准贯穿整个教学过程，并在实践中得以充分体现和落实。最后，检视质量标准的适用性。无论是国家质量标准，还是学校自有标准，都需要不断进行改进和完善。在实施过程中，如果是标准研制的原因，标准实施机构和被评价者应将这些问题反馈给标准的研制者，进行部分的修订和完善；如果是标准实施的原因，就需要标准实施机构加强自身的组织和管理，改进标准实施方法，并对标准的被评价者进行解释和宣传，提高标准的实施效率。

（四）强化标准监管体系，健全教育质量评估机制和督导机制

确保教育质量标准执行的关键一环是建立健全的评估机制和监管体系。一方面，必须确保每个部门在评价本科层次职业教育过程中明确其职责和权限，明确定义责任主体的前提下，确保责任的明晰性和分工的合理性。这样可以避免责任模糊和任务冲突，确保工作的高效执行。同时，为了保证质量评价工作的有效性和连续性，需要确定合适的评估周期和频次，在考虑具体情况的基础上调整评估的时间节点和频率。另一方面，建立监测机制和督导机制，通过设立校内和第三方监测点和组建督导团队，合作跟踪评估过程和结果，将标准实施效果作为评估的重要指标。为了加强标准的实施和监管，应建立标准信息公开制度，鼓励职业院校在网络平台上公布相关标准，以接受社会、企业和家长的监督，更好地激发人民群众的主体意识，发挥人民群众的主体作用。通过这些综合措施，可以确保本科层次职业教育质量评价得到有效执行和持续改进，从而提升教育质量水平。

文章来源：《职业技术教育》2025年第22期